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domingo, 26 de janeiro de 2014

Imagens utópicas, imagens desejadas!

Manipulação de imagens



Por: Clícia Coelho

domingo, 19 de janeiro de 2014

Elogie seu filho do jeito certo!

“Na vida não há prêmios nem castigos. Somente consequência”
Elogie o esforço, não a inteligência.
Elogie do jeito certo.

Recentemente, um grupo de crianças pequenas passou por um teste muito interessante. Psicólogos propuseram uma tarefa de média dificuldade, mas que as crianças executariam sem grandes problemas. Todas conseguiram terminar a tarefa depois de certo tempo. Em seguida, foram divididas em dois grupos.

O grupo A foi elogiado quanto à inteligência.. “Uau, como você é inteligente!”, “Que esperta que você é!”, “Menino, que orgulho de ver o quanto você é genial!” …  e outros elogios à capacidade de cada criança.

O grupo B foi elogiado quanto ao esforço. “Menina, gostei de ver o quanto você se dedicou na tarefa!”, “Menino, que legal ter visto seu esforço!”, “Uau, que persistência você mostrou. Tentou, tentou, até conseguir, muito bem!” ,  e outros elogios relacionados ao trabalho realizado e não à criança em si.

Depois dessa fase, uma nova tarefa de dificuldade equivalente à primeira foi proposta aos dois grupos de crianças. Elas não eram obrigadas a cumprir a tarefa, podiam escolher se queriam ou não, sem qualquer tipo de consequência.


Elogio

As respostas das crianças surpreenderam. A grande maioria das crianças do grupo A simplesmente recusou a segunda tarefa… As crianças não queriam nem tentar. Por outro lado, quase todas as crianças do grupo B aceitaram tentar. Não recusaram a nova tarefa.

A explicação é simples e nos ajuda a compreender como elogiar nossos filhos e nossos alunos. O ser humano foge de experiências que possam ser desagradáveis. As crianças “inteligentes” não querem o sentimento de frustração de não conseguir realizar uma tarefa, pois isso pode modificar a imagem que os adultos têm delas. “Se eu não conseguir, eles não vão mais dizer que sou inteligente”. As “esforçadas” não ficam com medo de tentar, pois mesmo que não consigam é o esforço que será elogiado. Nós sabemos de muitos casos de jovens considerados inteligentes não passarem no vestibular, enquanto aqueles jovens “médios” obterem a vitória. Os inteligentes confiaram demais em sua capacidade e deixaram de se preparar adequadamente. Os outros sabiam que se não tivessem um excelente preparo não seriam aprovados e, justamente por isso, estudaram mais, resolveram mais exercícios, leram e se aprofundaram melhor em cada uma das disciplinas.

No entanto, isso não é tudo. Além dos conteúdos escolares, nossos filhos precisam aprender valores, princípios e ética. Precisam respeitar as diferenças, lutar contra o preconceito, adquirir hábitos saudáveis e construir amizades sólidas. Não se consegue nada disso por meio de elogios frágeis, focados no ego de cada um. É preciso que sejam incentivados constantemente a agir assim. Isso se faz com elogios, feedbacks e incentivos ao comportamento esperado.

Nossos filhos precisam ouvir frases como: “Que bom que você o ajudou, você tem um bom coração”, “Parabéns, meu filho, por ter dito a verdade apesar de estar com medo… você é ético”, “Filha, fiquei orgulhoso de você ter dado atenção àquela menina nova ao invés de tê-la excluído como algumas colegas fizeram… você é solidária”, “Isso mesmo, filho, deixar seu primo brincar com seu videogame foi muito legal, você é um bom amigo”. Elogios desse tipo estão fundamentados em ações reais e reforçam o comportamento da criança que tenderá a repeti-los. Isso não é “tática” paterna, é incentivo real.

Por outro lado, elogiar superficialidades é uma tendência atual. “Que linda você é, amor”, “Acho você muito esperto, meu filho”, “Como você é charmoso”, “Que cabelo lindo”, “Seus olhos são tão bonitos”. Elogios como esses não estão baseados em fatos, nem em comportamentos, nem em atitudes. São apenas impressões e interpretações dos adultos. Em breve, crianças como essas estarão fazendo chantagens emocionais, birras, manhas e “charminhos”. Quando adultos, não terão desenvolvido resistência à frustração e a fragilidade emocional estará presente.

Homens e mulheres de personalidade forte e saudável são como carvalhos que crescem nas encostas de montanhas. Os ventos não os derrubam, pois cresceram na presença deles. São frondosos, de copas grandes e o verde de suas folhas mostra vigor, pois se alimentaram da terra fértil.

Que nossos filhos recebam o vento e a terra adubada por nossa postura firme e carinhosa.


elogio2


MARCOS MEIER é mestre em Educação, psicólogo, escritor e palestrante.

Fonte; http://www.justrealmoms.com.br/elogie-seu-filho-do-jeito-certo/

domingo, 12 de janeiro de 2014

Uma entrevista com Michel Foucault

No ano em que se completam três décadas da morte do filósofo francês, o Prosa publica uma entrevista concedida por ele em 1975 durante visita ao Brasil. Nela, Foucault discute as origens de seu método, fala sobre mecanismos de controle na sociedade e critica o ideal de humanismo fundado em "poder normalizador"

Poucos dias depois do assassinato de Vladimir Herzog por agentes do regime militar, em 25 de outubro de 1975, o jornalista e escritor Claudio Bojunga e o psicanalista e ensaísta Reinaldo Lobo entrevistaram o filósofo francês Michel Foucault (1926-1984), então em visita à Universidade de São Paulo. Publicada originalmente no “Jornal da Tarde”, vespertino de “O Estado de S. Paulo”, a conversa examinava as ideias do filósofo libertário das marginalidades sociais e das minorias culturais, raciais e sexuais. Ainda sob o impacto da violência cometida contra Herzog, os entrevistadores procuraram também esclarecer os conceitos de Foucault sobre os grandes aparelhos de poder e os micropoderes — a Justiça, a polícia, a confissão, a prisão, a psiquiatria, o asilo, a tortura.

No ano em que se completam três décadas da morte de Foucault, o Prosa republica a entrevista. Nela, o filósofo expõe uma visão da cultura e da História que não pretendia explicar o presente pelo passado. Preferia investigar os discursos que condicionam as formas de ver e julgar, e analisar a maneira pela qual a cultura contemporânea determina as condições de possibilidade do novo. Construiu assim sua arqueologia da cultura ocidental.

Foucault dizia que a tarefa do pensamento consistia em reconstituir os sistemas do subsolo da cultura sobre os quais flutuava a imagem da existência. Falava na “morte do homem", mas negava que ela produzisse um esvaziamento ético, assim como o anúncio de Nietzsche sobre a morte de Deus não propiciara um abismo de permissividade moral. Achava mesmo que essas mortes abriam espaços de liberdade. O pensamento devia pensar-se — para descobrir o que se encontrava na espessura inconsciente do que pensamos. 

Por Claudio Bojunga e Reinaldo Lobo*

Seus trabalhos gravitam em torno de universos fechados, circulares, concentracionários. Eles colocam o problema do hospital, da prisão. Por que essa seleção de temas?

Tenho a impressão de que, no século XIX, e ainda no século XX, o problema do poder político se colocava em termos do Estado. Afinal, foi no século XIX que se constituíram os grandes aparelhos de Estado. Eles ainda eram algo novo, visível, importante, pesando sobre as pessoas — e as pessoas o combatiam. Mais tarde, através de duas grandes experiências — a do fascismo e a do stalinismo — percebeu-se que sob os grandes aparelhos de Estado, e até certo ponto independente deles, em outro nível, existia toda uma mecânica do poder que se exercia de maneira constante, permanente, violenta e que permitia a manutenção, a estabilidade e a rigidez do corpo social, pelo menos tanto quanto os grandes aparelhos do Estado, como a Justiça e o Exército. Passei então a me interessar pela análise desses poderes implícitos, desses poderes invisíveis, desses poderes ligados a instituições de saber, de saúde etc. O que existe em termos de mecânica de poder na Educação, na Medicina, na Psiquiatria? E não acho que sou o único a me interessar por isso. Os grandes movimentos, em torno de 1968, foram dirigidos contra esse tipo de poder.

A prioridade atribuída pelos países do Terceiro Mundo a tarefas mais urgentes — luta pela independência nacional, contra o subdesenvolvimento — não tendem a sufocar as lutas contra os “pequenos poderes" (a escola, o asilo, a prisão) e contra outras formas difusas de dominação (do branco sobre o negro; dos homens sobre as mulheres)? Essas lutas podem ser simultâneas?

É um problema no qual nos debatemos. Será possível estabelecer uma hierarquia de importância entre esses diferentes tipos de luta? Uma cronologia? Caímos num círculo: privilegiar a luta no nível do “tecido” do corpo social às expensas das grandes lutas tradicionais pela independência nacional, contra a opressão, não seria manobra diversionista? Não colocar esses problemas não equivalerá a reconduzir no interior mesmo dos grupos mais avançados, os mesmos tipos de hierarquia, de autoridade, de dependência, de dominação? É o problema de nossa geração.

O jornalista Maurice Clavel, em sua confissão pessoal — “No que creio" — disse que Foucault o fez sair da esquerda, mas lamenta que Foucault continue na esquerda, não tenha dado o passo de ruptura...

Será que a pergunta está bem colocada? Não seria melhor perguntar: por que, de repente, a esquerda começou a se interessar por assuntos que me preocupavam há muito tempo? Quando comecei a me interessar pela loucura, pelo encarceramento, mais tarde pela medicina, pelas estruturas econômicas e políticas que subentendiam essas instituições, o que me espantou foi que os membros da esquerda tradicional não atribuíam a menor importância a essas questões. Nenhum relatório, estudo ou revista de esquerda falou sobre ou criticou meus pontos de vista por essa época. Essas questões não existiam para eles. Por uma série de razões: uma delas devido ao fato de que eu não apresentava os signos tradicionais de um pensamento de esquerda —não havia notas ao pé da página dizendo “como disse Karl Marx", “como disse Engels”, “como disse o genial Stalin”. E, na França, para se reconhecer um pensamento de esquerda, as pessoas olham logo as notas de rodapé. Mais grave era que a esquerda francesa não considerava esses problemas dignos de análise política. Para eles, a leitura dos textos de Marx ou a teoria da alienação é que eram trabalhos políticos. De forma alguma se colocavam problemas psiquiátricos. Foi apenas após 1968, no curso desse processo que não constituiu exatamente o triunfo do pensamento marxista, que esses problemas passaram a ocupar a reflexão política. Pessoas que não se interessavam pelo que eu fazia passaram de repente a me estudar. Eu me vi implicado com elas sem ter sido obrigado a deslocar meu centro de interesse. Os problemas que me preocupavam não eram pertinentes para uma política de esquerda antes de 1968. 

Na sua arqueologia do saber ocidental, Marx ocupa um lugar modesto, comparado com David Ricardo. Segundo seu livro “As palavras e as coisas”, “no nível profundo do saber ocidental, o marxismo não operou nenhuma ruptura real”. Por que se atribui a Marx, até hoje, uma importância que o torna tão discutido, negado, questionado?

Acho que na geologia da Economia Política, em seus conceitos fundamentais, Marx não introduz uma ruptura essencial. Houve mesmo alguém que o disse antes de mim: Karl Marx. Ele mesmo afirmou que, em relação a Ricardo, seus conceitos eram derivados. Agora, é evidente que a prática revolucionária do marxismo, referindo-se à obra de Marx, através de uma série de transformações e mediações, atravessou a história do Ocidente do século XIX e marcou tudo o que aconteceu desde o final do século XIX.

A dama dialética reina ainda hoje. Está presente nos estudos históricos, econômicos, sociológicos, filosóficos, na crítica. Qual o papel do “materialismo dialético” na cultura ocidental?

Pergunta difícil. No sentido pleno e forte da expressão “materialismo dialético” — interpretação da História, uma filosofia, uma metodologia científica e política — ele não serve a grande coisa. Você já viu um cientista usar o materialismo dialético? Na sua tática, o Partido Comunista não aplica o materialismo dialético. Mas é claro que o materialismo dialético constitui uma importante referência. Qual é o seu estatuto? Por que, até certo ponto, somos obrigados a “passar por lá”, pelo menos no discurso, nos signos, no ritual do discurso? Isso é um problema. O materialismo dialético é um significante universal cujas utilizações políticas e polêmicas são importantes, é uma marca, mas não creio que seja um instrumento positivo. Na Polônia, onde morei um ano, havia cursos obrigatórios de materialismo dialético nas universidades, aos sábados, como são as aulas de catecismo nos colégios cristãos. Um dia perguntei: os estudantes em ciências também são, como os estudantes de Letras, obrigados a seguir esses cursos? E o professor (bastante próximo do Partido Comunista Polonês) respondeu: “não, os estudantes em ciências ririam...”

Numa de suas conferências aqui você procurou demonstrar que vivemos numa sociedade “confessionária”, rica de confissões. Existe a confissão cristã, a confissão comunista, a confissão do escritor, a confissão psicanalítica, a confissão judicial etc. Essas diferentes confissões têm a mesma estrutura?

Não. O que tentei mostrar, através de uma polêmica com uma interpretação apressada de Reich, é que não nos encontramos numa época pudibunda, moralista, numa era de censura — e que os efeitos do moralismo e da censura são laterais em relação a algo essencial: a confissão. De uma maneira geral, a confissão consiste no discurso do sujeito sobre ele mesmo, numa situação de poder na qual ele é dominado, constrangido, e que modifica por essa confissão. Essa definição formal da confissão pode englobar as várias situações de confissão mencionadas. Mas já tentei analisar em detalhe a diferença, por exemplo, que existe entre o que é confessado na confissão cristã propriamente dita e o que se confessa ao diretor de consciência a partir do século XVII. Duas formas cristãs, ligadas uma a outra possuindo características diferentes e objetivos diversos.

Para deixar bem claro, você pode falar mais de sua definição de confissão?

É estranho que, na maior parte dos sistemas jurídicos, o que se diz contra si próprio constitua uma prova (o Direito britânico, que proíbe o testemunho contra si próprio, é exceção). Mas, na grande maioria dos outros sistemas, a partir do momento em que alguém diz qualquer coisa que o prejudique, essa coisa só pode ser verdade. Isso constitui um postulado. É perfeitamente possível imaginar alguém que deseje admitir algo contra si, ou para eximir outrem, ou para se eximir de outra falta. Em segundo lugar, a tortura e outras técnicas afins de confissão permitem obter testemunhos contra si mesmo, que não possuem nenhum valor de verdade. Nosso sistema jurídico atribui tal valor de prova à confissão que fica difícil retificá-la ou negá-la posteriormente. Se é verdade que a extorsão “selvagem” da confissão é prática policial habitual que a Justiça em princípio ignora — fingindo fechar os olhos sobre ela — é também verdade que, atribuindo tal privilégio à confissão, o sistema judiciário é um pouco cúmplice dessa prática policial que consiste em arrancá-la a qualquer preço. É muito comum, na Europa Ocidental pelo menos, o fingimento que consiste em manter a maior diferença possível entre a Justiça e a polícia. Os corruptos vêm sempre da polícia; e o que há de nobre e digno vem obrigatoriamente da Justiça. Na verdade, a infelicidade do sistema é que entre a Justiça e a polícia existe um acordo tácito — e é a Justiça, sem o dizer, que frequentemente suscita essas práticas policiais.

O que é a tortura?

Eu diria, brincando, que existe uma utilização “nobre” e uma utilização “ignóbil” da tortura. Na prática judiciária da Idade Média, e até o século XVIII, a tortura era um verdadeiro ritual pelo qual se tentava obter a confissão do acusado, mas era um ritual codificado. A tortura não era “livre” nas mãos do carrasco. Ele devia obedecer algumas regras, respeitar alguns limites que não deveria ultrapassar. Os séculos XIX e XX inventaram a tortura “selvagem”. A tortura que, empregando quaisquer métodos e durante o tempo que julga necessário, deve arrancar a confissão. É uma tortura policial, extrajudicial, extremamente diferente da célebre tortura utilizada pela Inquisição.

Acha que nos países que conheceram o trabalho escravo no século XIX o acusador desenvolveu uma relação diferente e particularmente cruel com o corpo do acusado? Talvez pelo fato de que o torturado, nesse caso, era alguém que equivalia a um zero como pessoa?

Certamente. Na Antiguidade clássica, na Grécia e no Império Romano, não se tinha o hábito de torturar um cidadão livre. Em compensação, a tortura do escravo era prática legítima e habitual. Como se o escravo fosse capaz de “dizer a verdade” e as pessoas fossem obrigadas a extrair essa verdade pela violência. Acho que esse direito que a Antiguidade Clássica se atribuiu, de torturar o escravo, deve ter reaparecido nas práticas escravistas reinstauradas no século XVI.

Essa prática não era acompanhada de um certo paternalismo, na medida em que ele não dizia a verdade porque era “incapaz” disso?

Não, acredito que o importante é a propriedade do corpo. Se o corpo do escravo pertence ao seu senhor e não a si próprio, a tortura, como a morte do escravo (se bem que ela não era legítima), são possíveis. A relação de propriedade nesse caso é mais importante do que a de paternidade. É o direito de usar e abusar — jus utendi et abutendi.

Essa sua análise em geral, da confissão e das relações de poder, é aplicada também ao conjunto de poderes nos países comunistas — a URSS e a China, por exemplo?

Eu gostaria de deixar a China de lado, pouca gente a conhece muito bem. Posto isso, é claro que sim. E é por isso que meu trabalho pode ser considerado “perigoso”. Mas eu acho que é preciso enfrentar esse perigo, aceitar esse risco. Esses mecanismos de poder, pelo menos seus principais elementos, existem por toda parte. A confissão nos grandes processos não pode ser considerada como sendo totalmente estranha a nossos procedimentos judiciários, à importância política e moral atribuída à confissão. E de uma maneira mais precisa ainda: o poder psiquiátrico em seus efeitos políticos, no seu servilismo político em relação ao poder soviético é, eu diria, aparentado ao poder psiquiátrico tal como ele foi exercido na Europa Ocidental durante o século XIX. Consideremos, por exemplo, o que aconteceu após a Comuna de Paris, em 1870. De uma maneira extremamente explícita, alguns opositores políticos foram enviados ao asilo como “loucos”.

O que mais impressiona no livro “A confissão”, de Arthur London, pelo menos como algo específico ou característico dos métodos empregados na Europa Oriental, é menos a utilização da tortura (encontrada no mundo inteiro) do que o ostensivo da farsa judiciária. Um aparato incrível e, ao mesmo tempo, se o acusado resolve “esquecer” sua confissão decorada, há um botão que desliga a transmissão pelo radio etc...

A trucagem judiciária... No Direito inglês e no Direito napoleônico foi concedido um papel excessivo, e excessivamente sério, ao ritual judicial para que ele possa atualmente ser transformado em guignol, como acontece nos países socialistas da Europa Oriental. Nossa maneira de trapacear um processo é diferente: trapacear para forçar o inculpado ao suicídio. Mas nunca se chega a essa “trucagem” totalmente teatral à qual os soviéticos se dedicaram. Por quê? Será porque atribuem mais seriedade ao ritual judiciário do que nós — fazendo questão de levá-lo até o fim sob o olhar dos jornalistas, dos observadores estrangeiros? Ou porque, ao contrário, não lhe atribuem nenhuma importância e por isso mesmo se permitem tudo? É mesmo possível que as duas coisas sejam verdadeiras. Que eles não lhe atribuam nenhuma importância e ao mesmo tempo tentem reinscrever em seu exercício do poder a simbologia e o ritual burguês. Os grandes processos devem ser vistos como relacionados à arquitetura stalinista ou ao realismo socialista. O realismo socialista não é exatamente igual à pintura ocidental como um todo, mas lembra incrivelmente a pintura acadêmica e pomposa de 1850. Foi um complexo de nascimento do marxismo: ele sempre sonhou ter uma arte, modos de expressão e um cerimonial social extremamente parecido com os da burguesia triunfante de 1850. Trata-se do neoclassicismo stalinista.

Em sua opinião, o psicanalista surge como um tecnocrata do saber. O instrumento de um poder repressivo que faz sua vítima falar de sua sexualidade. Tal monstro deve ser abatido, ou será possível imaginar outro tipo de clínico?

É preciso (sorrisos) não forçar o que eu disse. Não, na verdade ainda não estudei de perto o funcionamento da psicanálise. O que digo é que seria perigoso supor que Freud, e a psicanálise, falando da sexualidade, extraindo a sexualidade do sujeito através de suas técnicas, realiza de pleno direito uma obra de liberação. A metáfora da liberação não me parece adequada para definir a prática psicanalítica. E a razão porque tentei fazer uma arqueologia da confissão e da confissão sexual é mostrar como as técnicas essenciais da psicanálise preexistem (a questão da originalidade não é importante) no interior de um sistema de poder. É falso dizer que o Ocidente foi uma civilização que reprimiu a expressão da sexualidade, que a proibiu e a censurou. Ao contrário: desde a Idade Média, houve constante solicitação para obter a confissão da sexualidade. Houve pressão para que ela se manifestasse em forma de “discurso” — confissão, direção de consciência, pedagogia, a psiquiatria do século XIX — técnicas que precedem a psicanálise e que fazem com que ela deva se situar em relação a elas. Não em situação de ruptura, mas de continuidade.

Mas a relação paciente-analista não é sempre, segundo você, uma relação desigual, pela assimetria de poder?

Sim. O exercício de poder que se desenrola no interior da sessão psicanalítica devia ser estudado — e nunca foi. E o psicanalista — ao menos na França — se recusa a isso. Considerando que o que se passa entre o divã e a poltrona, entre o que está deitado e o que está sentado, entre o que fala e o que tira uma soneca, é um problema de desejo, do significado, da censura, do superego, problemas de poder no interior do sujeito, mas nunca questão de poder entre um e o outro.

Lacan acha que o poder do analista se manifesta quando ele se torna não o tradutor modesto das mensagens do paciente, mas o porta-voz de uma verdade dogmática. O que o separa dessa posição?

Não posso responder ao nível que se coloca a pergunta, e pelo qual Lacan me fala pela boca de quem me faz essa pergunta — não sou analista. Mas o que me chama a atenção é que, quando os psicanalistas falam sobre a prática analítica existe uma série de elementos que nunca estão presentes — o preço da sessão, o custo econômico global do tratamento, as decisões quanto à cura, a fronteira entre o aceitável e o inaceitável, o que deve ser curado e o que não precisa ser curado, a repetição do modelo familiar como norma, a utilização do princípio freudiano: doente é aquele que não consegue amar nem trabalhar. Tudo isso está presente na prática analítica e tem efeito sobre ela. Trata-se de um mecanismo de poder que ela veicula, sem colocá-lo em questão. Um exemplo simples: a homossexualidade. Os psicanalistas apenas abordam a homossexualidade pelo viés. Trata-se de uma anomalia? De uma neurose? Como a psicanálise manipula essa situação? Na verdade ela endossa certas fronteiras que fazem parte de um poder sexual, constituído “fora” dela, mas cujos traços principais ela valida.

Os psicanalistas costumam criticar os filósofos que falam da psicanálise sem tê-la experimentado. Você foi analisado?

A pergunta é divertida (sorrisos) porque atualmente os psicanalistas me acusam de “não” falar sobre a psicanálise. Na verdade estou fazendo uma série de estudos que convergem sobre algo que se passou no final do século XIX, e no século XX — a história da loucura, do saber da sexualidade — uma genealogia que para em Freud. E eles dizem que é uma hipocrisia não mencionar Freud. E agora você diz que eles me contestariam o direito de falar sobre a prática psicanalítica. Na verdade eu gostaria de falar e, num certo sentido, eu falo sobre a psicanálise, mas faço questão de falar “de fora”. Não acho que devemos cair na armadilha, aliás, antiga, armada pelo próprio Freud, que consiste em dizer que, no momento em que nosso discurso penetra no campo psicanalítico, ele cairá sob o domínio da interpretação analítica. Quero me manter em situação exterior à instituição psicanalítica — recolocá-la na sua história, no interior dos sistemas de poder que a subentendem. Nunca entrarei no discurso psicanalítico para dizer: o conceito do desejo em Freud não está bem elaborado ou que o corpo dividido de Melanie Klein é uma bobagem — não direi isso nunca. Mas eu digo que jamais direi (risos).

Qual foi a contribuição de Deleuze?

Deleuze demonstrou, com muita força, uma crítica que ele, como teórico do desejo, fez “de dentro”. E que eu, como historiador do poder, apenas sou capaz de fazer “de fora”.

Você disse que seu pensamento é essencialmente crítico. O que significa um trabalho crítico?

(Pausa)... Uma tentativa de desvendar o mais profunda e generalizadamente possível todos os efeitos do dogmatismo ligados ao saber, e todos os efeitos do saber ligados ao dogmatismo.

Existe uma frase de Deleuze sobre você: Foucault foi “o primeiro a nos ensinar algo de fundamental, em seus livros e através de algumas práticas — a indignidade de falar pelos outros”. Gostaria de perguntar se o discurso que utiliza a categoria do exotismo não é uma forma de exercer um poder difuso. Uma maneira de falar pelos outros?

Desde a época da colonização existe um discurso imperialista que falou com grande meticulosidade dos outros e os transformou em exóticos, pessoas incapazes de discorrer sobre eles mesmos. Para os europeus — talvez mais ainda para os franceses — a Revolução é um processo universal. E os revolucionários franceses do final do século XVIII pensavam em fazer a revolução no mundo inteiro, e até hoje não se livraram desse mito. O internacionalismo proletário relançou esse projeto em outro registro. Ora, na segunda metade do século XX só houve processo revolucionário no quadro do nacionalismo. Daí o mal-estar em certos teóricos e militantes da Revolução Universal. Eles são obrigados a adotar o imperialismo do discurso universal. Ou então adotar um certo exotismo.

O que significa a frase de Reich: “não, as massas não foram enganadas, em tal momento elas desejaram o fascismo!” Como se pode desejar um poder repressivo?

É um problema importante. E inquietante se colocarmos o poder em termos de repressão. Se ele se limita a censurar, impedir etc. Como então será possível amá-lo? Mas o que faz o poder forte é que seu funcionamento principal não é de ordem negativa: o poder tem efeitos positivos — ele produz o saber, induz ao prazer etc. O poder é “amável”. Se ele fosse só repressivo precisaríamos admitir ou o masoquismo do sujeito (o que é afinal o mesmo) ou a interiorização do interdito. E aí ele adere ao poder.

E a relação mestre-escravo? A recusa da libertação por parte de um escravo não pode ser explicada da mesma maneira?

A dialética mestre-escravo, segundo Hegel, é o mecanismo pelo qual o poder do mestre se esvazia pelo fato mesmo de seu exercício. A certa altura ele se encontra na dependência do escravo, não tendo mais poder porque cessou de exercê-lo. Quero mostrar o oposto: que o poder se reforça por seu próprio exercício — não passa sub-repticiamente para o outro lado. Desde 1831, a Europa não parou de pensar que a derrubada do capitalismo era iminente. Isso muito antes de Marx. E ele está aí. Não digo que ele nunca será desenraizado. Mas que o custo de sua derrubada não é o que imaginamos. 

O que é o homem? Isso existe?
Claro que existe. O que é preciso destruir é o conjunto de qualificações, especificações e sedimentações pelas quais algumas essências humanas foram definidas desde o século XVIII. Meu erro não foi dizer que o homem não existe. Foi imaginar que seria tão fácil demoli-lo.

Tomar partido pelas minorias não é humanismo? O termo humanismo deve ser conservado?

Se essas lutas são feitas em nome de alguma essência do homem, tal como ela foi constituída no pensamento do século XVIII, eu diria que essas lutas estão perdidas. Porque elas serão conduzidas em nome do homem abstrato, do homem normal, do homem de boa saúde, que é o precipitado de uma série de poderes. Agora, se quisermos fazer a crítica desses poderes, não se deve efetuá-la em nome de uma ideia do homem construída a partir desses poderes. Quando o marxismo vulgar fala do homem completo, do homem reconciliado com ele mesmo, de que se trata? Do homem normal, do homem equilibrado. Quando se formou a imagem desse homem? A partir de um saber e de um poder psiquiátrico, médico, um poder “normalizador”. Fazer crítica política em nome desse humanismo significa reintroduzir na arma do combate aquilo contra o qual combatemos.

*Claudio Bojunga é jornalista, escritor e professor da PUC-Rio. Reinaldo Lobo é psicanalista e ensaísta.

Fonte: http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2014/01/11/uma-entrevista-com-michel-foucault-520469.asp

(Erinaldo Alves)

quarta-feira, 11 de dezembro de 2013

A Racionalidade Irracional

A Racionalidade Irracional por José SaramagoEu digo muitas vezes que o instinto serve melhor os animais do que a razão a nossa espécie. E o instinto serve melhor os animais porque é conservador, defende a vida. Se um animal come outro, come-o porque tem de comer, porque tem de viver; mas quando assistimos a cenas de lutas terríveis entre animais, o leão que persegue a gazela e que a morde e que a mata e que a devora, parece que o nosso coração sensível dirá «que coisa tão cruel». Não: quem se comporta com crueldade é o homem, não é o animal, aquilo não é crueldade; o animal não tortura, é o homem que tortura. Então o que eu critico é o comportamento do ser humano, um ser dotado de razão, razão disciplinadora, organizadora, mantenedora da vida, que deveria sê-lo e que não o é; o que eu critico é a facilidade com que o ser humano se corrompe, com que se torna maligno.
  

Aquela ideia que temos da esperança nas crianças, nos meninos e nas meninas pequenas, a ideia de que são seres aparentemente maravilhosos, de olhares puros, relativamente a essa ideia eu digo: pois sim, é tudo muito bonito, são de facto muito simpáticos, são adoráveis, mas deixemos que cresçam para sabermos quem realmente são. E quando crescem, sabemos que infelizmente muitas dessas inocentes crianças vão modificar-se. E por culpa de quê? É a sociedade a única responsável? Há questões de ordem hereditária? O que é que se passa dentro da cabeça das pessoas para serem uma coisa e passarem a ser outra? 
Uma sociedade que instituiu, como valores a perseguir, esses que nós sabemos, o lucro, o êxito, o triunfo sobre o outro e todas estas coisas, essa sociedade coloca as pessoas numa situação em que acabam por pensar (se é que o dizem e não se limitam a agir) que todos os meios são bons para se alcançar aquilo que se quer. 
Falámos muito ao longo destes últimos anos (e felizmente continuamos a falar) dos direitos humanos; simplesmente deixámos de falar de uma coisa muito simples, que são os deveres humanos, que são sempre deveres em relação aos outros, sobretudo. E é essa indiferença em relação ao outro, essa espécie de desprezo do outro, que eu me pergunto se tem algum sentido numa situação ou no quadro de existência de uma espécie que se diz racional. Isso, de facto, não posso entender, é uma das minhas grandes angústias. 

José Saramago, in 'Diálogos com José Saramago' 
Tema(s): Homem  Razão  Sociedade Ler outros pensamentos de José de Sousa Saramago 
http://www.citador.pt/textos/a-racionalidade-irracional-jose-de-sousa-saramago

Guaranis desmentem livros e revelam nova história

Os guaranis, que por muito tempo observaram o passado de seu povo ser escrito e deturpado pela ideologia das classes dominantes, decidiram dar um basta e tomar nas mãos a tarefa de desmentir os livros e contar sua própria História.

http://anovademocracia.com.br/40/22b.jpg
— Chegou a hora de a sociedade não-indígena do Brasil conhecer a verdade, ninguém pode continuar pensando que perdemos a memória — afirma Werá Tupã (Leonardo), da aldeia do Morro dos Cavalos, SC, tido como um dos mais destacados intelectuais indígenas do sul do país.
Ele faz parte de um grupo de guaranis que vem pesquisando fatos históricos e episódios lendários com o objetivo de reapresentá-los ao povo brasileiro de um modo diferente daquele com que foi narrado pelo pensamento reacionário. Um dos temas, cujo estudo demorou anos e ainda não está totalmente concluído, é a verdadeira história de Sepé Tiarajú.
Sepé foi um dos maiores guerreiros indígenas do sul do país, líder da resistência dos Sete Povos das Missões (RS) contra tropas espanholas e portuguesas, na chamada Guerra Guaranítica, de 1753 a 1756. Essa guerra foi abordada (de maneira fantasiosa e truncada) no filme A Missão, com Robert de Niro e Jeremy Irons, em 1986. Tal rebelião foi consequência do Tratado de Madri, pelo qual Portugal e Espanha trocaram entre si os Sete Povos das Missões, sob domínio espanhol, pela Colônia do Sacramento, sob domínio lusitano. O acordo obrigava os 30 mil guaranis e os jesuítas das sete reduções a abandonarem o Rio Grande do Sul e passarem ao território castelhano, no outro lado do rio Uruguai.
A Companhia de Jesus, chefia jesuíta na Europa, ordenou a mudança, mas os guaranis não aceitaram. Sepé liderou a resistência e em carta à Coroa de Espanha deu o famoso aviso: "Esta terra tem dono!".

ARMAS DE CANA BRAVA

Sepé articulou uma espécie de Confederação Guaranítica, criando inovadoras táticas militares para a época, nas quais priorizava a guerrilha e evitava grandes batalhas. Chegou a idealizar e construir quatro peças de artilharia, confeccionadas com cana brava. Foi assassinado numa emboscada, por soldados espanhóis e portugueses, nos campos de Caiboaté, às margens da Sanga da Bica, em 7 de fevereiro de 1756.
O bravo e exemplar Sepé Tiarajú transformou-se num símbolo para os gaúchos. Há um rio e um município com seu nome e, em Santo Ângelo, uma estátua no centro da cidade. Os guaranis não vêem problema nisso, mas há uma questão de fundo que parece lhes desgostar e incomodar há muito tempo. Que é a "desindianização" de Sepé.
A História escrita pela cartilha das classes exploradoras e da igreja católica apossou-se da figura heróica, metamorfoseando-a quase num branco que era índio por acaso.
Os livros falam que ele "abraçou a doutrina cristã" e foi "o mais ardoroso defensor da obra dos jesuítas"; que "seus mestres foram os padres"; que ele lutou "sugestionado pelos religiosos"; que "era índio missioneiro, provavelmente já cristão de terceira geração"; que alguns padres foram "os principais estrategistas da resistência"; que, órfão de pai e mãe, "foi criado pelos jesuítas"; Werá Tupã discorda de tudo isso. Os livros erram até numa informação básica, sobre sua origem. Numa revelação inédita e surpreendente, Werá diz que Sepé não era guarani. E sim pertencia a "um outro povo indígena que não conseguimos identificar. Ele foi adotado pelos guaranis e criado como um dos nossos".
A pesquisa a respeito de Sepé baseou-se na história oral, preservada na memória de índios centenários que viveram no Rio Grande do Sul, entre eles a velha xamã Tatãty Yva Rete (Maria Candelária Garay), apontada por antropólogos da Universidade Federal de Santa Catarina (UF SC) e PUC de São Paulo como uma das lideranças femininas mais importantes e respeitadas da tribo. Nascida aproximadamente em 1874, Tatãty foi avó adotiva de Werá Tupã.
A verdadeira história de Sepé Tiarajú

[ele] não era um cristão mesmo, como dizem, porque na verdade ele respeitava mais a religião do avô, a religião do nosso povo. Karaí Djekupé foi e continua sendo um grande herói dos guaranis

O AND foi escolhido pelos guaranis para ser o primeiro órgão de comunicação dos djuruá (não-índios) a tomar conhecimento do conteúdo do estudo, que poderá se transformar em breve num livro. Eis um resumo, contado por Werá Tupã:

"Ao contrário do que se diz, Sepé não era guarani. Ele nasceu em outro povo indígena, que não conseguimos identificar. Quando ele tinha dois anos de idade, sua aldeia, que ficava no Rio Grande do Sul, foi atacada por portugueses ou espanhóis. Os guaranis correram para ajudar, mas o lugar já tinha sido invadido e quase todos tinham sido massacrados.

Os guaranis salvaram o menino e o levaram para uma aldeia nossa, perto da missão de São Miguel. Um casal adotou ele. O avô da família era um pajé muito poderoso e o menino adorava ele. Uma coisa que quase ninguém sabe é que o nome certo dele não era Sepé Tiarajú. Esse era o jeito que os padres das missões entenderam e escreveram.

Seu nome era Djekupé A Djú, que significava "Guardião de Cabelo Amarelo". "Guardião" porque era um guerreiro e "cabelo amarelo" porque não tinha o cabelo bem preto como os guaranis, era meio castanho. Mas era índio mesmo, não mestiço.

Quando o menino começou a crescer, pensaram que ia ser um pajé, um religioso, e ele começou a ser preparado para isso. Mas seu outro lado, de guerreiro, foi mais forte e aí mudou o seu destino. Recebeu nome de guerreiro, Djekupé A Djú. E também era chamado pelos guaranis de Karaí Djekupé, "Senhor Guardião".

O destino de guerreiro foi porque ele era revoltado com os brancos e tinha gratidão pelos guaranis. Queria lutar pelos guaranis. É que, na aldeia, nunca esconderam dele a sua história, tudo que tinha acontecido no ataque.

Os jesuítas não criaram ele, mas ia sempre nas missões porque os padres davam apoio na defesa e ele ficava uns tempos lá. Foi assim que aprendeu a língua espanhola.

Os padres não treinaram ele, foi preparado sim pelo grande exército guarani, os "kereymba" [pronuncia-se "krimbá"]. Era um ótimo guerreiro.

Além do mais, tinha facilidade para conversar com os homens brancos, uma coisa que os outros guerreiros não tinham aptidão para fazer. Djekupé A Djú lutava, fazia de tudo para que as aldeias guaranis não fossem perturbadas. Principalmente porque ele pensava no seu avô, não queria que nada atrapalhasse a preparação espiritual do seu avô [Werá não entrou em detalhes, mas é possível supor que, de acordo com a tradição, o velho pajé se preparava espiritualmente para "viajar" à Terra Sem Mal, a Yvy Mara Ey, uma espécie de paraíso, que segundo o mito pode ser alcançado em vida ou após a morte].

Por aí se vê que Djekupé A Djú podia se relacionar com os jesuítas, mas não era um cristão mesmo, como dizem, porque na verdade ele respeitava mais a religião do avô, a religião do nosso povo. Karaí Djekupé foi e continua sendo um grande herói dos guaranis e esta é a sua verdadeira história".

Estudos históricos e antropológicos vêm indicando, cada vez mais, que a falada conversão dos guaranis ao cristianismo, nas reduções jesuíticas, foi talvez mais aparente que real. Esses indígenas não se recusavam ao batismo e às missas, muitas vezes por apreciarem a estética dos rituais e para não desgostarem os padres.

Um sinal disso pode ser a não permanência da religião. O número de guaranis católicos, hoje, é ínfimo. Tem havido "ataques" de seitas protestantes às aldeias e muitos frequentam os cultos. Mas ainda não se pode avaliar a verdadeira dimensão do prejuízo cultural, pois os guaranis parecem possuir uma auto-defesa eficiente, baseada no ato de "desviar-se", com extrema diplomacia, que ilude inteligentemente os desavisados.

quarta-feira, 23 de outubro de 2013

Ensinar com as redes sociais



Este artigo tem como objetivo relatar a experiência pedagógica de utilização das redes sociais nos processos de interação, leitura e produção textual como forma de refletir os objetos de estudo na disciplina de Língua Portuguesa. (...)
http://www.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/dossies/2013/edicao_7/1-proibido_acessar_as_redes_sociais-flavia_cristina_martins_knebel-hermes_renato_hildebrand.pdf

Arteterapia auxilia pacientes com Alzheimer

Por Bruna Romão - bruna.romao.silva@gmail.com 
Edição Ano: 45 - Número: 126 - Publicada em: 08/12/2012

São Paulo (AUN - USP) - A utilização da arte como terapia para o Mal de Alzheimer pode auxiliar os pacientes a se expressar, além de contribuir para a redução da depressão e isolamento dos idosos atingidos pela doença. “A arteterapia pode oferecer momentos de descontração e relaxamento, valorização e apoio, sem focar as dificuldades próprias da idade”, relata a arteterapeuta Eliana Cecilia Ciasca, do Centro de Estimulação para Idosos do Instituto de Psiquiatria (IPq) do Hospital das Clínicas (HC) da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP). A terapeuta participou, na última segunda-feira, 3 de dezembro, do Simpósio Internacional Linguagem e Comunicação na doença de Alzheimer, promovido pelo Programa de Pós-Graduação em Neurociências e Comportamento (NEC) do IPq.
Eliana Cecília retoma o importante papel da arte no desenvolvimento do ser humano. “Desde o início da civilização o homem sempre se expressou através de imagens”, lembra. Desde a pré-história, a arte tomou diferentes atribuições para a vida do homem, chegando até os sentidos constatados hoje, entre eles especialmente as impressões do que se está sentindo.
“A arte pode nos transmitir muito”, comenta a arteterapeuta. Segundo ela, a arte pode transmitir uma série de informações, tanto pelo “produto final” quanto pela forma pela qual o paciente a realiza. “Se o paciente é observado, é possível perceber a evolução da doença”, explica. A arteterapia envolve recursos expressivos como mediadores terapêuticos. “A arte é usada como terapia porque possibilita concretizar pensamentos, sentimentos e imaginação por meio da criatividade”, ela relata. “A proposta das oficinas é trabalhas as habilidades remanescentes”, completa. As oficinas para os pacientes com Alzheimer têm por objetivo estimular sentidos e sensações, além de também descobrir e explorar novas capacidades. “Muitos pacientes redescobrem outras possibilidades além do que faziam em suas atividades profissionais.”
A partir de atividades lúdicas e oficinas como pintura, colagem, desenhos e atividades que envolvam o desenvolvimento da função motora, percepção visual e exploração dos sentidos, a arteterapia promove a aceitação de si e do outro, auxiliando na melhora da auto-estima e qualidade de vida do paciente, ao propiciar um momento de interação e relaxamento.
Fonte: Faculdade de Medicina - USP 

segunda-feira, 14 de outubro de 2013

Para educador, escola formal não serve para educar

UIRÁ MACHADO
Coordenador de Artigos e Eventos da Folha de S.Paulo

"A Escola formal não está só na forma. Está dentro da fôrma. O pior é quando está no formol. É um cadáver." É assim que o educador mineiro Tião Rocha, 59, vê o ensino convencional, de cujos métodos e conteúdos se afastou há mais de 20 anos para experimentar processos alternativos de educação.
À frente do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento desde 1984, Rocha sempre persegue "maneiras diferentes e inovadoras" de educar, alfabetizar, gerar renda. Ele distingue educação de escolarização e busca um sonho: escolas que sejam tão boas que professores e alunos queiram freqüentá-las aos sábados, domingos e feriados. "Se ninguém fez, é possível", diz.
Folha - Toda a sua história como educador é feita do lado de fora das escolas convencionais. Qual é o seu problema com a escola formal?
Tião Rocha - Se eu tivesse um analista, isso seria um prato cheio para ele. Comecei a ter problemas com a escola desde que entrei, aos sete anos.
Logo no primeiro dia de aula, no Grupo Escolar Sandoval de Azevedo, Belo Horizonte, a professora Maria Luiz Travassos nos levou para a sala de leitura, pegou um livro, "As Mais Belas Histórias", da dona Lúcia [Monteiro] Casasanta, e começou a ler: "Era uma vez um lugar muito distante, onde havia um rei e uma rainha (...)".
Eu levantei a mão e falei: "Professora, eu tenho uma tia que é rainha". Ela desconversou, pediu para eu ficar quieto. Ela prosseguiu a história. Depois que a interrompi duas ou três vezes, ela me mandou calar a boca e ir falar com a diretora, dona Ondina Aparecida Nobre.
Ela me deu um tranco, perguntou se eu queria ser expulso. A partir daí, eu sempre inventava coisa para matar a aula. Nunca tive uma escola boa. Nunca tive prazer na escola, mas sempre quis aprender.
Quando fui para a faculdade, estudei história e antropologia, fui resgatar a história da minha tia, que era rainha do congado.
Para pagar os estudos, eu precisava trabalhar. Fui dar aula e me dei conta de que, se eu achava aquilo chato, meus alunos também, porque eu era um reprodutor da mesma chatice.
Folha - E você conseguiu mudar?
Rocha - Não. Criava jeitos diferentes de trabalhar com os alunos, inovava, mas, no fim, era uma experiência muito reformista. Ela começou a ser transformadora quando aconteceu o fato com o Álvaro, minha primeira grande perda [o garoto, excelente aluno, se suicidou].
Aí eu falei: "Opa! Não adianta querer que os meninos aprendam história se eu não consigo aprender a história da vida deles". Então comecei a deixar de lado não só a forma mas também o conteúdo.
Por exemplo, pedia aos alunos para pesquisarem em casa: sobre cantiga de ninar, expressões populares, jogos etc. Um pai chegou para mim e disse: "Vim te agradecer, porque eu tinha um problema de relacionamento com meu filho, mas agora ele apareceu querendo saber sobre as brincadeiras de quando eu era criança e começamos a conversar, a brincar".
Eu nem sabia que aquele negócio estava ajudando a aproximar pais e filhos. Aí eu fui me libertando dos conteúdos cheirando a mofo e comecei a ver que estava partindo para uma outra coisa. Esse processo foi evoluindo na reflexão sobre o que é deixar de ser professor e virar educador. O professor ensina, o educador aprende.
Folha - E então o sr. começou seus projetos fora da escola, debaixo do pé de manga. Mas o sr. acha que a escola formal serve para alguma coisa?
Rocha - Ela serve para escolarizar. Ela dá um determinado tipo de informação e de conhecimento que atende um determinado tipo de demanda, um determinado tipo de modelo mental de uma sociedade que aceita, convive e não questiona.
Folha - Essa escola educa?
Rocha - Não. Ela escolariza. Uma coisa é falar em educação, outra é falar em escolarização. A maioria das pessoas que estão cometendo grandes crimes são pessoas escolarizadas. Então, que escola é essa? Para que ela serviu? Não ajudou nada, mas escolarizou.
E essa escola continua sendo branca, cristã, elitista, excludente, seletiva, conformada. Ela seleciona conteúdos, seleciona pessoas, mas não educa.
Folha - O que significa a escola ser branca?
Rocha - Por exemplo, eu nunca tive aula sobre os reis do Congo, mas tinha aula sobre todos os Bourbons, reis europeus.
Folha - E conformada?
Rocha - A escola não permite inovação. Ela é reprodutora da mesmice. A escola formal não está só na forma. Ela está dentro da fôrma. O pior é quando ela está dentro do formol. É um cadáver. O conteúdo da escola está pronto e acabado. Os meninos que vão entrar na escola no ano que vem, independentemente de quem sejam, aprenderão as mesmas coisas, do mesmo jeito. Aprendem o que alguém determinou que tem que ser aprendido.
Folha - O que está errado com o conteúdo?
Rocha - Recentemente, uma menina de nove anos, lá em Curvelo, virou para mim e disse: "Tião, vou ter prova e esqueci o que é hectômetro". Eu disse a ela que ninguém precisa saber o que é isso, que não se preocupasse, isso não cairia na prova. Perguntei se ela sabia o que era centímetro, metro, quilômetro. Ela sabia. "Pronto, tá bom demais, você vai viver a vida inteira mais 15 dias e não vai acontecer nada", disse para ela.
Passados uns dias: "Me ferrei. Caiu na prova e eu não sabia". Peraí: criança de nove anos tem que saber isso?
Isso é conhecimento morto. Mas se eu pergunto se eu posso ensinar outra coisa, não posso. O que posso é ensinar as mesmas coisas de um forma diferente. No conteúdo não pode mexer. O vestibular cobra. É um processo seletivo que vai determinando e excluindo, afunilando, dizendo que, para entrar aqui, precisa pensar desse jeito, nessa lógica. Do ponto de vista da escolarização, tá indo muito bem. Agora, se tá educando ou não, ninguém discute.
Quando uma criança é entrevistada e diz que é de determinado projeto porque quer ser alguém na vida, já sei que ela foi pessimamente educada. Um menino que aos 12 anos acha que não é ninguém na vida não tem mais auto-estima. Ele não é ele. Ela vai ser. É sempre um projeto adiado para o futuro.
Folha - Como deveria ser a educação?
Rocha - Um projeto de vida, não de formação para o mercado. A lógica da vida não é ter um emprego. Será que é possível construir um processo de uma escola que incorpore valores dignos, que passe a perceber que a ciência precisa estar condicionada a esses valores, que a tecnologia precisa estar condicionada a esses valores, que elas não podem ser determinantes dos valores humanos?
Ter analfabetos não pode ser um problema econômico, é um problema ético. A experiência que a gente vem desenvolvendo no CPCD é saber se é possível fazer educação de qualidade. Claro que é. Só que você tem que botar uma pergunta que a gente sempre faz. É o MDI: "de quantas maneiras diferentes e inovadoras eu posso"... O resto você completa com uma ação: educar, alfabetizar, diminuir a violência, gerar mais renda.
Quando a gente começa a fazer isso, aparecem 70 sugestões para alfabetizar, por exemplo. Vamos tentando uma por uma. Funcionou? Não? Risca. E vamos para a próxima. Quando chega na última, já tem mais tantas outras. Você não esgota o seu potencial de soluções para as crianças aprenderem.
Folha - Até onde vale criar soluções?
Rocha - Na educação, qual é a melhor pedagogia? É aquela que leva as pessoas a aprender. Na escolarização, a melhor pedagogia é aquela que dá mais sentido para quem a aplica.
O CPCD foi secretário da Educação de Araçuaí. Lá tinha um problema: os meninos demoravam duas horas no ônibus. O que a gente fez? Colocou educadores no ônibus. Qualquer secretaria de Educação pode fazer. É só sair da caixa.
Uma outra questão é o acesso aos livros. Há muitos anos, acompanhei a trajetória de dez crianças em Ouro Preto num período de seis, sete anos.
Como eu sei se um aluno é da primeira, da segunda, da terceira série? É pelo tamanho da pasta. No primeiro ano, traz até uma mala. Leva tudo. Depois, vai deixando. No ginásio [quinta a oitava série], eles não levam quase mais nada. No colegial, às vezes leva só uma canetinha.
Eu me perguntei se os livros perderam o encantamento ou se foi a escola que não soube mantê-los encantados. Juntei um monte de livros em baixo da árvore e mandava a meninada ir lendo. Em volta, deixava montinhos de sucata e escrevia uma placa: música, teatro, artes plásticas, literatura. Tudo que o menino lesse, tinha que ir numa direção e fazer música, teatrinho etc. É um jogo. Ler e transformar, do seu jeito.
Eles ficavam lá a tarde inteira. Vinha gente de longe. Agora, por que será que esses meninos nunca tinham entrado numa biblioteca da escola? Porque ele não tinha prazer em entrar na biblioteca. Quando ia ler um livro, tinha que dissecar a obra, classificar o texto, responder a dez perguntas sobre aquele negócio. Em baixo da árvore, ele não tinha que responder a pergunta nenhuma. Era prazer, e não dever. Os livros não perderam o encantamento, portanto.
Eu nunca li e detesto Machado de Assis. Por quê? Porque tive que fazer anatomia do livro. Achava um saco. Até hoje não consegui romper com isso.
Folha - Como enfrentar a falta de leitura?
Rocha - Faz chover livro na cabeça dos meninos. De todo jeito. Bornal de livros, algibeira de leitura, folia do livro, banco de livros, livro no ponto de ônibus. É igual propaganda. Como você quer que o cara não tome Coca-Cola? Vamos botar esse apelo para o livro. A gente foi tirando os meninos do estado de UTI. Vale tudo. É ético? É. Então, vale. Se nunca foi feito, a gente faz. Se errar, não tem problema. Temos que aprender.
Folha - Como você mexe no conteúdo? Tem um conteúdo básico?
Rocha - Claro. Tem que ter alguma coisa para começar. Precisa aprender os códigos de leitura, a a raciocinar e fazer cálculo, as quatro operações básicas. Mas não precisa saber o que é hectômetro.
Folha - Como diversificar? Ou por que diversificar?
Rocha - Há uns 20 anos, eu trabalhava bem no sertão. Tinha um projeto do governo para combater a doença de chagas na região. Parecia muito bom, as casas de adobe seriam substituídas por casas de cimento com condições de pagamento bem favoráveis. Mas não houve adesão dos moradores.
O que os engenheiros não percebiam é que as casas pareciam um forno de tão quente. O pessoal do projeto dizia: "É uma questão de adaptação". Eu respondia: "Não começa, não. A casa de adobe resolve muito bem a questão térmica. Por que não fazem casa de qualidade com adobe naquele sertão?". Eles disseram que não sabiam fazer, que não aprendiam isso na faculdade de engenharia.
Fiquei imaginando: eles não foram formados para fazer casas dignas para a população. Querem fazer em São Paulo e no sertão uma casa do mesmo tipo. Que lógica é essa? É a lógica do modelão.
Hoje, entrou na moda fazer casa de adobe, é ecológico. Engraçado. Antes, as pessoas faziam casa assim. Aí vieram, cortaram a tradição, impuseram o modelão e, agora, querem voltar ao que se fazia antes, mas travestido de conversa nova.
Folha - Você é contra todo tipo de forma universalizante?
Rocha - Como padrão único, claro.
Folha - Você é a favor de uma transformação constante?
Rocha - Da diversidade permanente.
Folha - De uma pedagogia específica para cada pessoa?
Rocha - Não. O que não pode é aprender uma única coisa, todo mundo igual. Mas não é "cada um faz o que quer". O que não pode é dar pesos desiguais, ou seja, negar ou excluir coisas em função de critérios que são absolutamente ideológicos.
É possível criar uma sociedade polivalente, diversificada? É, porque não foi feito ainda. Se ninguém fez, é possível. Isso é o que eu chamo de utopia. Utopia para mim não é um sonho impossível. É um não-feito-ainda, algo que nunca ninguém fez.
É possível aprender brincando? A escola tem que ser o serviço militar obrigatório aos sete anos ou pode ser prazerosa? Aí eu coloco um indicador: a escola ideal deve ser tão boa que professores e alunos desejem aulas aos sábados, domingos e feriados. Hoje, temos exatamente o contrário.
Os meninos estão no século 21 e a escola está Idade Média. A escola é a única instituição contemporânea que tem servos, tem serventes, pessoas que estão lá para nos servir. Nem em banco tem isso, lá são "auxiliares de serviços gerais".
Quando eu trabalhava na Universidade Federal de Outro Preto, por acaso eu virei pró-reitor. Acabei indo a uma reunião de pró-reitores com o secretário da Educação. Aquele discurso enfadonho estava me enchendo o saco, até que eu disse: "Nesse país, uma escola nunca teve crise de aprendizagem: a escola de samba.
Uma assessora do secretário disse que aquilo era inadmissível e perguntou se eu achava que a escola pública tinha que ser "aquela bagunça". Eu respondi: "Tô vendo que a sra. não entende nada de escola de samba. Na escola tem disciplinador, não tem? Pois na escola de samba tem diretor de harmonia". Entende? Uma coisa é cuidar da disciplina, outra coisa é cuidar da harmonia.
Folha - Como nasce uma nova forma de ensinar?
Rocha - Ou da dificuldade ou da pergunta. Somos movidos por uma pergunta, que vira um desafio, que vira uma encrenca. É possível educar debaixo do pé de manga? É possível criar agentes comunitários de educação? Vamos ficar pensando ou vamos aprender fazendo? Vamos aprender fazendo.
A primeira coisa que a gente fez foram os "Não Objetivos Educacionais". Porque formular um objetivo é muito simples: basta colocar um verbo na forma infinitiva e depois encher de lingüiça. O nosso verbo é o "paulofreirar", que só se conjuga no presente do indicativo: eu "paulofreiro", tu "paulofreiras" e por aí vai. Não existe "paulofreiraria", "paulofreirarei". Ou faz agora ou sai da moita. Ação e reflexão, agora.
As respostas vão sendo testadas e viram novas metodologias, pedagogias. Assim surgiu a pedagogia da roda, por exemplo, como um jeito de combater a evasão dos meninos. Não podemos perder os alunos, precisamos mantê-los interessados.
Folha - Seus métodos são tão abertos a ponto de aceitar que uma criança queira aprender na escola formal? Ou você quer acabar com a escola?
Rocha - Eu não quero acabar com a escola. Ela é muito mais importante do que parece. Ela tá longe de esgotar seu repertório, não usou nem 10% das possibilidades. Mas, para isso, ela precisa ter a ousadia de experimentar. É uma lástima dar às crianças só o que a escola formal oferece. É muito pouco.
As pessoas querem tirar os meninos da rua e levar para a escola --só se for para prender, porque para aprender não serve. É muito chato. Por que, em vez de tirar da rua, não mudamos a rua? Lugar de criança é na escola, na rua, em todos os espaços. Todos os espaços podem ser de aprendizado. Há experiências de cidades educativas muito legais.
Folha - Como é sua relação com os governos?
Rocha - Eu não vejo muita diferença. Todos eles estão dentro da mesma caixa, só muda a cor. A escola que tem agora não é muito diferente da de oito anos ou 20 anos atrás. Vai só pintando a fachada. A lógica, o processo, a metodologia muda muito pouco, no geral. A gente não consegue estabelecer alianças com os governos porque incomoda pensar fora da caixa. Se incomoda, são refratários. Então a gente vem aprendendo a fazer política pública não-governamental.

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